Apunte
crítico para el debate del proyecto de ley de educación provincial
1. Economía, política y educación: cómo se
llegó al punto en el que estamos
Este texto no es un análisis exhaustivo sino un breve informe que permita el
debate de los compañeros en la próxima jornada del 29 de mayo, por lo cual el
recorrido histórico será muy sintético y panorámico.
El régimen de acumulación capitalista conocido como “taylorismo” o “fordismo”,
en el contexto posterior a la Segunda Guerra Mundial, en el cual el sistema
debía demostrar a los trabajadores que podía ofrecer un alto nivel de vida
frente al bloque soviético, instaló la concepción del “Estado de Bienestar”.
Esta etapa del sistema entró en crisis a fines de los ’60, cuando factores como
el encarecimiento del insumo petróleo obligó al sistema a comenzar el recorte de
los beneficios coyunturales que había concedido a la clase obrera.
En nuestro país el camino para llevar adelante esta vía fueron las dictaduras
militares, como la de Onganía que, a través de su ministro de Economía Krieger
Vasena, impone la política económica liberal de ajuste que más tarde
profundizarían Videla-Martínez de Hoz.
En ese contexto político-económico comienza a tomar fuerza la “Teoría del
Capital Humano” que de la mano de Theodore Schultz afirma que “los trabajadores
se han convertido en capitalistas (...) por la adquisición de conocimientos y
habilidades que tienen un valor económico” y que los países atrasados no lo son
por la opresión imperialista sino por la falta de educación de los trabajadores
y propone entonces ayudarlos haciendo crecer el gasto educativo.
Esta idea se va a profundizar cuando avance el nuevo régimen de acumulación
capitalista con el giro tecnológico microelectrónico e informático que planteara
en los ’80 Alvin Toffler y que fuera conocido como la “Tercera Revolución
Industrial”. Ya en los noventa, con la caída del bloque soviético, queda el
camino allanado para los planes del empresariado de Occidente. Es en ese momento
que Peter Drucker plantea una nueva “sociedad poscapitalista” en la que el
“trabajador de la fuerza” (obrero) sería reemplazado por el “trabajador de la
mente”, lo cual exigía mano de obra versátil que se adaptara constantemente a
las necesidades que el mercado fuera imponiendo.
¿Qué papel debe desempeñar la escuela para Drucker?: “...la enseñanza no puede
continuar siendo un monopolio de las escuelas (...), las organizaciones
patronales de todo tipo –empresas, organismos gubernamentales, entidades no
lucrativas- tienen que convertirse en instituciones donde se aprende y se
enseña; las escuelas tienen que trabajar cada vez más en asociación con patrones
y organizaciones patronales” ¿Con qué fin? “...exige que la escuela (...) lo
subordine todo a la adquisición de las destrezas fundamentales” (léase material
humano para el mercado de trabajo). ¿Y el docente?: “En la escuela del mañana
los alumnos serán sus propios instructores, con un programa de ordenador como
herramienta propia”; “...la educación ha llegado a ser demasiado cara como para
que no tenga que rendir cuentas (...) los alumnos perezosos o los malos
estudiantes son responsabilidad de la escuela. Habrá entonces escuelas que
funcionan y escuelas que no funcionan”
Es obvia la relación entre la tendencia de las dos últimas décadas de las
políticas educativas en Argentina y el pensamiento de estos teóricos del
establishment.
Las dirigencias comprables de América latina se encargaron de pedir préstamos al
Banco Mundial, el cual actuó como instrumento para implementar estos planes, con
la suficiente inteligencia como para adaptarlos a la situación existente en cada
país. Así el mercado se adueñó violentamente de la educación pública en Chile,
con la dictadura de Pinochet, y fue más sutil en Argentina, donde la democracia
liberal exigía disfrazar el proyecto como herramienta de progreso que permitiría
la entrada al Primer Mundo.
2. Nuevo documento: ¿giro populista-progresista?
En un contexto en el que varios gobiernos latinoamericanos se posicionan como la
nueva izquierda posible en el siglo XXI, el gobierno de la provincia de Buenos
Aires, en consonancia con el nacional, se autoproclama en la “Fundamentación”
del Anteproyecto como un gobierno popular-progresista y democrático ya que ante
una realidad en la que “nuestra sociedad desborda de riquezas materiales y
simbólicas de las que históricamente no pudieron apropiarse las grandes
mayorías” afirma que “en el marco de la actual política, que impulsa una
distribución más justa de los bienes materiales y simbólicos, el Gobierno
Nacional ha sancionado la Ley Nacional de Educación”.
En los “Antecedentes legales” se inscribe en una línea histórica provincial en
la que rescata la política educativa de los gobiernos peronistas de Mercante,
Bidegain y Cafiero, el desarrollismo de Alende y la apertura democrática del
radical Armendáriz; cuestiona tibiamente a Duhalde por dejar “subsumida la
educación técnica” y se posiciona frente a las dictaduras militares. En el
último párrafo de los “Principales considerandos” intenta recuperar las banderas
tradicionales del Peronismo: “justicia social”, “soberanía política” e
“independencia económica” e invita a sumarse a quienes reivindiquen la
democracia, la constitución y los derechos humanos.
Más allá de no compartir la corriente de pensamiento político
nacional-populista, consideramos que los principios que dicen declararse no se
cumplen. No hay “justicia social” creciendo al 9% anual con concentración de la
riqueza, no hay “soberanía política” sumándose a la aventura de las potencias en
Haití y apoyando campañas estadounidenses que necesitan transformar, sin
pruebas, en asesinos a ciertos Estados de Medio Oriente y no hay “independencia
económica” cuando los principales recursos estratégicos están en manos de
multinacionales y Estados europeos.
Adentrándonos en los “principios” y “principales considerandos”, realizamos los
siguientes comentarios:
Se sigue haciendo eje en el concepto de “calidad de la educación”, que junto a
otros conceptos que aparecen en la ley nacional, como “oferta educativa” y
“eficiencia” forma parte del vocabulario mercantilista que degrada el valor
“conocimiento científico”.
Se insiste en los conceptos “bien simbólico”, “bien social” y “bien público”, a
los cuales rechazamos por considerar que el acto de denominación del aprendizaje
como “bien” forma parte de un proceso de transformación del conocimiento en
mercancía.
Se establece una continuidad con las políticas neoliberales al afirmar que se
“debe mantener vínculos con los organismos de crédito”, prolongando así la
relación con el Banco Mundial y sus políticas de injerencia en el diseño
educativo que propenden a la privatización del sistema público. (Ver art.5)
Se reafirma el proceso de privatización de la escuela pública cuando, detrás de
un velo democrático de gobierno comunitario de las escuelas, impulsa el ingreso
de “asociaciones civiles de apoyo a la educación pública” y “asociaciones
representativas del trabajo y la producción” en referencia a ONG y fundaciones
sostenidas por las empresas. “Tendrán derecho a brindar educación: La Iglesia
Católica y demás confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de
Cultos; las sociedades, asociaciones, fundaciones, cooperativas y empresas con
Personería Jurídica, sindicatos, organizaciones de la Sociedad Civil, y las
personas de existencia visible”. (Art. 158)
Se crea un nuevo y confuso tercer sistema educativo: “establecimientos
educativos públicos de gestión estatal (…) públicos de gestión privada, y las
instancias educativas particulares de gestión privada”. (Art. 96)
Se avanza en la descentralización “regional” y una nueva organización técnica –
administrativa. “La regionalización educativa” (…) “como un proceso de
conducción, planeamiento y administración de la política educativa”. (Art. 180)
Se insiste en la política de formar “a las nuevas generaciones como productores”
para el mercado de trabajo, haciendo hincapié en una “educación para y por el
trabajo” y no para el trabajador como un sujeto que se apropia del conocimiento.
Es muy claro el fragmento que enuncia “que el trabajador posea saberes
socialmente productivos que le permitan adaptarse a las cambiantes condiciones
tecnológicas y productivas” (Ver art 14m, 14ff, 30d y 31)
En esta misma línea se pide la contemplación del ausentismo “vinculado a causas
sociales” y la “reintegración” de “alumnos que han perdido tramos de su
escolaridad” mediante “programas de apoyo”, descargando la responsabilidad en la
escuela y poniendo así en evidencia que se opta por los parches frente a la
solución. También se ubica a la escuela como reparadora de las desigualdades al
pedirle “estrategias para integrar a los excluidos, para garantizar el ingreso,
permanencia y graduación (¡!)(...) de acuerdo a las posibilidades y necesidades
de cada uno”.
De la misma manera se pretende legitimar la superexplotación laboral, las formas
“precarias de empleo propio (del alumno) o de sus familiares”, pidiendo que la
escuela se haga cargo del tránsito permanente del alumno. Al tiempo que permite
el método no presencial como sistemático al hablar del derecho “de aquellos que
accedan desde fuera por medio de nuevas opciones tecnológicas”.
Se afirma una “igualdad de oportunidades” basada en “la adecuada alimentación y
los cuidados que requieren los niños en los primeros años de su vida”, lo cual
contrasta con los índices de miseria y las deficiencias del sistema de salud en
el Conurbano.
Se acentúa un vaciamiento del sistema educativo a través de la “educación en
ámbitos virtuales” (…) “diseñados especialmente para que los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos alcancen los objetivos de la propuesta
educativa” (Art. 76) y a través de un ingreso a la educación superior que no
requiere la aprobación del nivel secundario para mayores de 25 años sino que
“pueden ingresar siempre que demuestren (…) que tienen preparación y/o
experiencia laboral” (Art. 37) en la “Agencia de Acreditación de Saberes
Laborales”.(Cap. XX)
Se despliega toda un amplio arco de conceptos muy nobles que, abrevando en la
línea liberal del multiculturalismo, propone la “diversidad” y la “no
discriminación por condición u origen social, de género o étnica, ni por
nacionalidad ni orientación cultural, sexual, religiosa o contexto de hábitat,
condición física, intelectual o lingüística”. Principios que tienen hoy un
amplio consenso pero que, en nombre de la “integración”, suelen frenar los cupos
de educación especial, aceptar al pobre con sus condiciones deficientes de vida
sin pretender transformar esa realidad o integrar al miembro de etnias
americanas con su lengua pero naturalizando el despojo de sus tierras y su
miseria socio-económica. (Ver art 13, 14r, 48, 50 y Cap XV)
Se afirma y se insiste en la “protección del medio ambiente” en una provincia
que, en especial en el Conurbano, se halla plagada de empresas que contaminan el
aire y las napas freáticas. (Ver Cap. XVI)
“Se debe restablecer entre los trabajadores de la educación el sentido de
servidores públicos” se afirma anhelando el arcaico concepto de apostolado. Y
“deben valorizarse las convenciones colectivas de trabajo como espacio legítimo
para la discusión sobre el conjunto de temas...”, lo cual podría aceptarse en la
medida en que no sea visto como método privilegiado que intente anular el
derecho de huelga y la movilización si se nos somete a salarios de subsistencia,
condiciones laborales no aptas o se pretende avasallar los derechos laborales
contenidos en el Estatuto.
Se acentúa la concentración del control del diseño de los contenidos y la
planificación curricular en un órgano de expertos. El estado a sabiendas de la
importancia del control ideológico de los contenidos se reserva su elaboración.
“La DGCyE dispondrá de un organismo (…) de Información y Planeamiento Educativo
que tendrá como responsabilidad fundamental la planificación, el relevamiento,
el planeamiento estratégico y prospectivo, la producción de contenidos
educativos, el análisis y la construcción de propuestas de implementación de las
políticas estructurales”. (Art. 116)
3. Conclusiones
Con este informe pretendemos realizar un aporte que permita someter a debate la
propuesta del gobierno. Hemos tratado de demostrar que el pretendido giro
progresista no es tal y que los principios fundamentales del neoliberalismo como
una etapa del capitalismo avanzado se mantienen firmes a pesar de los giros
discursivos que intentan enmascararlos.
Nuestro interés es ir promoviendo el debate que nos nutra hacia futuro cuando
las relaciones de fuerza nos permitan a los trabajadores de la educación la
conformación de un congreso de educación que elabore una ley desde las bases
docentes y comunitarias con representantes de escuela y barriales elegidos en
asamblea. Al día de hoy el método que nos concede el gobierno provincial
garantiza el triunfo del proyecto del establishment ya que la fragmentación, el
encierro en cada escuela llenando planillas, cumple con los objetivos oficiales
de simulacro de participación democrática y, a su vez, obtención de los datos
para ejercer con mayor eficacia el control social sobre trabajadores y
estudiantes.
Estamos convencidos de que el método que defendemos tiene una legitimidad que no
posee un Congreso bonaerense desprestigiado, cuyos legisladores han elaborado
varios proyectos tendientes a debilitar la escuela pública y que incluso han
votado leyes de emergencia que recortaban salarios y derechos laborales.
Desde esta visión proponemos rechazar el llenado de planillas y dedicarnos a un
debate profundo del estado de la educación y de las necesidades reales de las
escuelas, los alumnos y los trabajadores.
Por último queremos advertir que ya han transcurrido muchos meses de
negociaciones paritarias entre la burocracia sindical SUTEBA-FEB y el gobierno
de Solá sin que haya un solo informe de la marcha de estas negociaciones. En
ellas se juega nuestro futuro como trabajadores, nuestros derechos laborales y
condiciones de trabajo –licencias, acceso a cargos, etc. Sólo la participación y
el control de la dirigencia podrá impedir no encontrarnos mañana con un nuevo
estatuto que precarice nuestra situación laboral.
Bibliografía citada:
- Gentili, Pablo, Proyecto neoconservador y crisis educativa, Centro Editor de
América Latina, 1994, Bs As
- Schultz, Theodore, El concepto de capital humano en Blaug, H., Economía de la
Educación, Tecnos, 1972, Madrid.
- Drucker, Peter. La sociedad poscapitalista, Editorial Sudamericana, 1992, Bs.
As.
Trabajadores de la Educación por un Sindicalismo Combativo
(el TESCO) eltesco@yahoo.com.ar Mayo 2007
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